Profesor: Guillermo Hoyos.
La psicología: el campo de las decisiones (E. Husserl, La psicología en la crisis de la ciencia europea, Conferencias de Praga,
Noviembre de 1935.
I. La historia: Walter Benjamin
Disintiendo de quienes estiman que reflexiones filosóficas sobre la crisis y la sociedad colombiana, al ser menos concretas pueden ser calificadas de no pertinentes, quiero comenzar con las Tesis sobre la historia, las reflexiones de Walter Benjamín sobre “el concepto de historia”, escritas entre 1939 y 1940, cuando la situación política de Europa en plena guerra lo lleva a quitarse la vida en la frontera con España.
Para comprender su sentido de historia, quizá nada mejor que la imagen bellamente propuesta por Benjamín del “ángel de la historia”: se trata de la muy conocida tesis XI que con epígrafe reza como sigue:
“Mi ala está pronta al vuelo.
Retornar, lo haría con gusto,
pues, aun fuera yo tiempo vivo,
mi suerte sería escasa.”
Gerhard Scholem, Saludo del Angelus.
“Hay un cuadro de Klee que se titula Angelus Novus. Se
ve en él un ángel, al parecer en el momento de alejarse
de algo sobre lo cual clava la mirada. Tiene los ojos
desorbitados, la boca abierta y las alas tendidas. El
ángel de la historia debe tener ese aspecto. Su rostro
está vuelto hacia el pasado. En lo que para nosotros
aparece como una cadena de acontecimientos, él ve una
catástrofe única, que arroja a sus pies ruina sobre
ruina, amontonándolas sin cesar. El ángel quisiera
detenerse, despertar a los muertos y recomponer lo
destruido. Pero un huracán sopla desde el paraíso y se
arremolina en sus alas, y es tan fuerte que el ángel ya
no puede plegarlas. Este huracán lo arrastra
irresistiblemente hacia el futuro, al cual vuelve las
espaldas, mientras el cúmulo de ruinas crece ante él
hasta el cielo. Este huracán es lo que nosotros
llamamos progreso” .
El ángel de la historia nos funda como comunidad con el pasado y con el futuro, para que en comunicación descubramos lo que ha sucedido a partir de las penurias que han desembocado en nuestro presente, para que, tenidas en cuenta, encuentren en el futuro respuestas menos dolorosas y más felices. Pero al ángel de la historia no se le dan hechos desencadenados, se le da el todo: una catástrofe única, en la que crece el cúmulo de ruinas hasta el cielo. Se trata pues de una historia de personas y colectividades, no de hechos, instituciones y resultados. Y esta relación con las personas es sobre todo una relación con las víctimas, con los perdedores, con los que su memoria nos reclama seguir luchando por una forma de hacer política sin violencia en medio de la violencia.
La tensión en la que se encuentra el científico social y que es en última instancia su razón de ser entre un futuro que nos jala hacia el progreso y un pasado que nos retiene, si todavía somos capaces de sensibilidad moral, es la que lo lleva a comunicarse con las víctimas, sobre cuyas ruinas se ha construido el progreso. No es válida una evaluación de las acciones humanas orientada sólo por resultados. El progreso por sí mismo no explica la historia, más bien la desfigura, instalando el progreso y no el “principio esperanza” como su teleología, haciendo de ella el protagonismo de los vencedores. La razón por la cual Benjamín insiste en la necesidad de privilegiar a las víctimas en la presentación de la historia no es sólo de índole moral y política. También hay razones epistemológicas si se quiere tener una auténtica visión de lo acontecido. Así lo formula la Tesis VII:
“Considerad lo oscuro y el gran frío
De este valle que resuena de lamentos”
Brecht, La ópera de tres centavos.
“Fustel de Coulanges le recomienda al historiador que
quiera revivir una época que se quite de la cabeza todo
lo que sabe del curso ulterior de la historia. Mejor no
se podria identificar al procedimiento con el que ha
roto el materialismo histórico. Es un procedimiento de
empatía. Su origen está en la apatía del corazón, la
acedia, que no se atreve a adueñarse de la imagen
histórica auténtica, que relumbra fugazmente. Los
teólogos medievales vieron en ella el origen profundo
de la tristeza. Flaubert, que algo sabía de ella,
escribió: “Pocos adivinarán cuán triste se ha
necesitado ser para resucitar a Cartago“. La naturaleza
de esta tristeza se esclarece cuando se pregunta con
quién empatiza el historiador historicista. La
respuesta resulta inevitable: con el vencedor. Y
quienes dominan en cada caso son los herederos de todos
aquellos que vencieron alguna vez. Por consiguiente, la
empatía con el vencedor resulta en cada caso favorable
para el dominador del momento” .
Es muy importante que el historiador logre reconstruir la relación entre las víctimas y el dominador en la época que pretende analizar. Pero para hacerse al punto de vista de los perdedores es necesaria sensibilidad moral, capacidad de sentir con las víctimas, empatía que rompe con ese desabrimiento moral, con la apatía e indiferencia de quienes siempre han estado del lado de los vencedores, del progreso a toda costa. Y por ello el veredicto contundente: el científico social funcionalista es funcionario del vencedor, su cómplice, no pocas veces adornado de cientificidad, neutralidad valorativa, actitud no política. Y entonces todo sentido de compasión, como sentir con, toda solidaridad con los oprimidos se la deja en manos y se le atribuye a una pertenencia religiosa, que haciendo política desde los máximos de sus creencias, desgasta su discurso en misericordia, virtudes y moralismo edificante, si no es que inclusive se alegra por la muerte del terrorista. Continúa Benjamín:
“El materialista
histórico tiene suficiente con esto. Todos aquellos que
se hicieron de la victoria hasta nuestros días marchan
en el cortejo triunfal de los dominadores de hoy, que
avanza por encima de aquellos que hoy yacen en el
suelo. Y como ha sido siempre la costumbre, el botín de
guerra es conducido también en el cortejo triunfal. El
nombre que recibe habla de bienes culturales, los
mismos que van a encontrar en el materialista histórico
un observador que toma distancia. Porque todos los
bienes culturales que abarca su mirada, sin excepción,
tienen para él una procedencia en la cual no puede
pensar sin horror. Todos deben su existencia no sólo a
la fatiga de los grandes genios que los crearon, sino
también a la servidumbre anónima de sus contemporáneos.
No hay documento de cultura que no sea a la vez un
documento de barbarie. Y así como éste no está libre de
barbarie, tampoco lo está el proceso de la transmisión
a través del cual los unos lo heredan de los otros. Por
eso el materialista histórico se aparta de ella en la
medida de lo posible. Mira como tarea suya la de
cepillar la historia a contrapelo.”
Lejos de dejarse seducir por quienes recientemente nos han dado “la bienvenida al futuro” a costa de mayor desempleo, menos igualdad, menos autonomía nacional, una psicología crítica es enfática en buscar las causas de la pobreza, las exclusiones y discriminaciones en una historia que va más allá de ser bicentenaria y que prometió en su momento emancipación, dignidad, justicia como equidad. Así lo plantearon los autores de Dialéctica de la ilustración, cuando mostraron el rostro de Jano de doble fase de la modernidad, devenida en mera modernización. Cepillar la historia a contrapelo significa para la psicología asumir la perspectiva de las víctimas para comprometerse con un sentido de cultura y de progreso más complejo que el de los funcionalistas modernizadores, que han logrado poner la psicología al servicio de la competitividad, el progreso, la reducción de riesgos, la seguridad democrática y la futurología.
Benjamín termina su breve escrito con un apéndice B:
“Es seguro que los adivinos que inquirían al tiempo por
los secretos que él guarda dentro de sí no lo
experimentaban como homogéneo ni como vacío. Quien
tiene esto a la vista puede llegar tal vez a hacerse
una idea de la forma en que el pasado era aprehendido
en la rememoración, es decir, precisamente como tal. Se
sabe que a los judíos les estaba prohibido investigar
el futuro. La Thorá y la plegaria los instruyen, en
cambio, en la rememoración. Esto los liberaba del
encantamiento del futuro, al que sucumben aquellos que
buscan información en los adivinos. A pesar de esto, el
futuro no se convirtió para los judíos en un tiempo
homogéneo y vacío. Porque en él cada segundo era la
pequeña puerta por la que podía pasar el Mesías”.
Quizá esto permita a la psicología crítica comprender a Jacques Derrida: el perdón, si es tal, es de lo imperdonable; y aquí todavía podríamos barruntar hoy lo divino como principio esperanza, si somos capaces de reconocer nuestra finitud; o su concepción de universidad contemporánea contra todas las oficinas de planeación, como el lugar en el que lo imprevisible pudiera llegar a ser acontecimiento; o el sentido de una ética como filosofía primera de Emmanuel Levinas a partir del rostro del otro: “(...) cuando intento describir el rostro por la responsabilidad a la que llama en mí, y a la que llama yo, y al mismo tiempo oigo en esa llamada el grito del mendigo y del perseguido, y en la mendicidad una orden –a la vez autoridad y miseria-, ¿cito la Biblia?; ¿hago fenomenología?” (E. Levinas)
II. El escenario: Kant, la guerra o la paz
El jetztzeit, el “tiempo del ahora” de Benjamín es el escenario presente. Nuestro presente, así no lo quiera admitir el Gobierno, es de conflicto, que como todo conflicto se puede resolver a bala o con sensibilidad moral y conversaciones. Éstas naturalmente exigen la actitud de reconocer al otro como diferente en su diferencia y como interlocutor válido, es decir, como persona moral. Y en este sentido la psicología es el campo de las decisiones.
Al Kant de La paz perpetua (1795), al terminar con la paz de Basilea la guerra entre prusianos y franceses, le impresiona la expresión de un antiguo griego: “lo malo de la guerra es que hace más personas malas que las que logra eliminar”. Esto es coherente con su Doctrina del derecho (1797): “Ahora bien, la razón práctico-moral expresa en nosotros su veto irrevocable: no debe haber guerra; ni guerra entre tú y yo en el estado de natura¬leza, ni guerra entre nosotros como Estados que, aunque se encuentran internamente en un estado legal, sin embargo, exte¬riormente (en su relación mutua) se encuentran en un estado sin ley; -porque éste no es el modo en que cada uno debe procurar su derecho. Por tanto, la cuestión no es ya la de saber si la paz perpetua es algo o es un absurdo, y si nos engañamos en nuestro juicio teórico si suponemos lo primero, sino que hemos de actuar con vistas a su establecimiento como si fuera algo que a lo mejor no es, y elaborar la constitu¬ción que nos parezca más idónea para lograrla (tal vez el repu¬blicanismo de todos los Estados sin excepción) y acabar con la terrible guerra, que es el fin al que, como su fin principal, han dirigido hasta ahora todos los Estados sin excepción sus disposi¬ciones internas.”
Aquí se propone el camino hacia lo que parece utópico, para rescatar en la realidad el significado positivo del valor de la utopía: hacia la paz perpetuamente; se considera que tiene sentido, por más que la realidad sugiera lo contrario, proponernos la paz como posible y orientar teleológicamente todos nuestros esfuerzos en esta dirección. Esto significa un desarrollo de las ciencias del hombre en el horizonte de utopías sociales y máximos morales motivadores, y una consolidación del derecho, con base en mínimos éticos que lleven a establecer una constitución que sirva para terminar la guerra y posibilitar la convivencia. La constitución es carta de navegación, dispositivo pedagógico para aprender gradualmente a resolver con democracia radical aquellos conflictos que nos hemos acostumbrado inveteradamente a resolver por vías violentas.
Termina Kant: “Y aunque esto último -lo que concierne al cumplimiento de este propósito- quedara como un deseo irrealiza¬ble, no nos engañaríamos ciertamente al aceptar la máxima de obrar continuamente en esta dirección: porque esto es un deber; pero tomar como engañosa a la ley moral en nosotros mismos despertaría el repugnante deseo de preferir hallarse privado de razón y verse sometido, según sus principios, junto con las restantes clases de animales, al mismo mecanismo de la naturale¬za” .
Esto es lo que llaman hoy terrorismo: no son seres razonables, están privados de razón y de todo sentimiento moral, sometidos como animales al mero mecanismo de la naturaleza. Son objetos contra los cuales no vale sino la máquina maravillosa del terrorismo de Estado.
La filosofía, las ciencias sociales en general y en especial la psicología deberían poder defender hoy al ser humano para que no se lo determine, sea cual fuere su comportamiento, como privado de libertad, de autodeterminación y por tanto como persona no moral, como no-ciudadano por no ser responsable. Esto significa que la psicología efectivamente es el campo de las decisiones: de ella en unión con la filosofía depende qué imagen de identidad personal se tengan de sí mismos las ciudadanas y ciudadanos y qué concepción de ciudadanías en el límite tenga la sociedad misma.
A muy alto nivel teórico se está recalentando recientemente la discusión en torno a la libertad humana. Se la puede llegar a considerar mera ilusión desde la perspectiva de la neurociencia . Tanto Ernesto Tugendhat, como Jürgen Habermas, por sólo mencionar los dos filósofos morales más destacados del momento, han defendido en sendos planteamientos tanto “la primacía de la voluntad libre” , como el sentido de la “libertad frente al determinismo” en todo acto de deliberación y toma de posición responsable. No podemos profundizar en este momento en esta discusión. Pero dado que el debate desde las neurociencias se suele promover en nombre de una psicología científica, pensamos, como lo sugiere J. Habermas, para quien “sin intersubjetividad del comprender no hay objetividad del saber” , que es tarea de una psicología crítica ayudar a desarrollar el sentido de un “naturalismo blando” que sepa partir de una fenomenología de los sentimientos morales y de la cultura acumulada como condicionantes de la deliberación y las decisiones de ciudadanas y ciudadanos responsables. En esta línea de trabajo ubicaron los padres de la teoría crítica de la sociedad, marcada precisamente por una psicología social, trabajos como “Autoridad y familia”, El Estado autoritario, La personalidad autoritaria, Crítica cultural y sociedad, Eros y civilización, Un ensayo sobre la liberación, Cultura y sociedad, Ensayos sobre política y cultura, Psicoanálisis y política, La agresividad en la sociedad industrial avanzada, La sociedad opresora y el Hombre unidimensional.
Si las psicologías actuales vuelven a esta tradición crítica, esperaría uno que en Colombia se lograra un discurso desde la perspectiva de las víctimas que se oponga a la fábula de que en estos últimos años de violencia en Colombia, por más despolitizada y desmoralizada que se la quiera estampar y por más criminalizada que se la sufra, no se ha tratado de confrontación armada, manifestación ella también de nuestra identidad nacional. Sólo si la asumimos como tal, -y a esto tendían quienes criticaron hasta último momento la ley de justicia y paz, propugnada por tan eminente psicólogo- lograremos integrar en nuestra identidad a los desplazados, las víctimas, las injusticias, discriminaciones y toda esa serie que se pierde en el infinito hasta las vísperas de la independencia, víctimas de exclusión, masacres, esclavitud, explotación. También esas víctimas, por cuanto han sido los “pacientes” en esta empresa bicentenaria de agentes del progreso, son parte de nuestra identidad, nos guste o no nos guste, quepan o no quepan en el sospechoso término nacionalista a ultranza de la “Patria”.
Desde la primera campaña presidencial de Álvaro Uribe Vélez el protofilósofo de la seguridad democrática se inventó el metarrelato de que en Colombia no hay conflicto ; lo que hay es una manada de bandidos, es decir terroristas que le tienen declarada una guerra a la “Patria”. Este imaginario llevó a la política del gobierno Uribe I y Uribe II a agotarse en seguridad democrática; en ella inmoló un sentido de política, inventado desde hace mucho para solución de los conflictos, comenzando por el de la “insociable sociabilidad” (Kant), y desplazó la política de su principal campo de acción en tiempos de crisis, entre la violencia política y la política democrática, precisamente en la comprensión de las causas de las luchas que inveteradamente se busca terminar a bala, de suerte que puedan ser solucionadas con palabras. Se opta por la concepción de política a la Carl Schmitt, uno de los más cercanos al nacionalsocialismo, para plantear el campo de la política entre amigo/enemigo. Se hace necesario constitucionalizar la política, de suerte que no quede a disposición del más fuerte (Schmitt) o de una comprensión moralista nacionalista religiosa fundamentalista de la democracia (doctrina Bush). Esto se refleja en dos formas de entender hoy en día el problema del terrorismo y en dos modos de concebir la cooperación internacional. Un derecho hegemónico que exige represión inclusive violando derechos humanos y territorios ajenos y un sentido de organización democrática que tiene ante todo en cuenta la soberanía de los Estados y los derechos de la personas como ciudadanos del mundo .
En la última cumbre de Río sostenida en República Dominicana el viernes 7 de marzo de 2008, el Presidente Álvaro Uribe declaró en su militante intervención delante de todos los jefes de Estado y sus Cancilleres de Latinoamérica: “yo no nací para la política, esto tiene mucho de farsa, lo mismo la diplomacia”; más adelante se confesó demócrata y cristiano. Me temo que ni siquiera podría ser recibido en la democracia cristiana, quien declara farsa la política y la diplomacia en un evento que se caracterizó felizmente por ser muestra fehaciente de hasta dónde puede llegar la política en el camino hacia la paz perpetuamente, de acuerdo con el Kant de La paz perpetua que auguraba algún día en el que la política, si bien lentamente, brillara con todo su esplendor . Este es hoy el caso si no somos pusilánimes y le apostamos en forma decidida a la paz antes que a la guerra. Por ello, si no se parte de un compromiso inconfundible con la paz antes que con la guerra, con ciudadanas y ciudadanos en frontera antes que con el protagonismo de los líderes y de los militares, la escena de Santo Domingo queda trasformada, con abrazo final incluido y con frenéticos aplausos, en juego de marionetas en el que se enfrentan y se abrazan como títeres unos a otros como en el teatro de guiñol.
Allí repitió el Presidente Uribe su interpretación de nuestro presente, expuesta académicamente en el periódico de la Universidad de Antioquia, Alma Mater, No. 568 de febrero 2008 bajo el título: “Izquierda y derecha. Esa discusión en el continente es obsoleta, polarizante”. Afirma Uribe, Abogado de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas, en la conmemoración de los 180 años de su Facultad
“De allí viene la tragedia que han padecido sindicalistas de nuestro país. Porque esas guerrillas marxistas, en nombre de la combinación de formas de lucha, penetraron sectores del movimiento sindical, de la política y del periodismo. Siguieron avanzando los terroristas frente a un Estado que tenía la equivocada concepción de que la civilidad era buscar el diálogo con los terroristas y no enfrentarlos. Y después llegaron los otros terroristas, los paramilitares, a competir en crueldad e hicieron lo mismo. Y asesinaban líderes sindicales acusándolos de ser colaboradores de la guerrilla y viceversa”.
Así de simple como toda la historia de Colombia cuando se lee desde los triunfadores. Como si todo esto sucediera por arte de birlibirloque, sin luchas sociales, sin exclusiones, masacres, genocidios de indígenas y afrocolombianos o de campesinos que estorbaban el desarrollo de la industrialización del campo y convertían cualquier intento de reforma agraria en campo de rastrojos. Y lo más grave, una seguridad democrática despreciando la política y sin la memoria de la masacre de la Unión Patriótica, auténtica solución política, resultado de los diálogos de paz del Presidente Betancur, si los colombianos hubiéramos estado preparados para la solución pacífica del conflicto. Y así como no estábamos entonces preparados para la paz, tampoco lo estamos ahora cuando nos alegramos el 84 % de los colombianos por los éxitos en el campo de Marte violando territorios vecinos y pagando a asesinos por manos de terroristas. En la antigüedad se mataba a los mensajeros que traían malas noticias, la seguridad democrática mata a quienes pudieran ser negociadores de paz.
A los colombianos, guardadas proporciones, nos valdría con respecto al holocausto de la Unión Patriótica lo que enunciaba Marcuse poco antes de morir en su ensayo “La rebelión de los instintos vitales” para la revista alemana “Psicología hoy”: “Yo creo… que hay un criterio que permite distinguir hoy la interioridad auténtica de la no auténtica. Es el siguiente: toda interiorización, todo recuerdo que se haga público y no se aferre al recuerdo de Auschwitz y sea menospreciado por Auschwitz como insignificante, es fuga y evasiva; y un concepto de progreso que no comprende un mundo en el cual Auschwitz sigue todavía siendo posible, es en sentido peyorativo abstracto” .
Que otra Colombia es posible también para ese 84% nos lo recordaron por esos mismos días de guerra quienes le apostaron a la “Paz sin fronteras” en ese reencantamiento del mundo de la vida y de la sociedad civil desde la dimensión estética y la sensibilidad moral. Ya lo decía García Márquez en su Colombia al filo de la oportunidad: “Creemos que las condiciones están dadas como nunca para el cambio social, y que la educación será su órgano maestro. Una educación, desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera más a sí misma. Que aprovecha al máximo nuestra creatividad inagotable y conciba una ética -y tal vez una estética- para nuestro afán desaforado y legítimo de superación personal. Que integre las ciencias y las artes a la canasta familiar, de acuerdo con los designios de un gran poeta de nuestro tiempo que pidió no seguir amándolas por separado como a dos hermanas enemigas”.
III. Psicología fenomenológica y fenomenología psicológica: Husserl y la crisis de las ciencias.
Uno de los fenómenos más interesantes del desarrollo de lo público en la sociedad postsecular es la visibilidad que han cobrado las víctimas. En otras épocas era posible una justicia de transición teniendo a las víctimas solamente como objeto posible de reparación, si ésta no se entendía inclusive sólo como pena para evitar toda impunidad. La justicia restaurativa trata de responder a las víctimas. En cierta forma las víctimas son quienes mejor ponen de manifiesto los diversos sentidos complementarios de la tolerancia. Son ellas quienes efectivamente toleran el crimen, lo soportan, y son también ellas quienes ofrecen la clave fundamental para la reconciliación, dado que la víctima conserva en su existir, en su memoria como negación de la tolerancia, el imperativo de la política sin violencia en medio del conflicto . Su experiencia del mal es reclamo permanente no sólo para los victimarios sino para la sociedad en general: es injusta una política con base en la violencia, la exclusión y discriminación, la negación del otro como persona moral y como ciudadano. Por ello no se puede pensar en una paz negociada ignorando el punto de vista y la experiencia de las víctimas. Ellas son tolerancia visible y sensibilidad moral.
Si se las tiene en cuenta y se reconoce su punto vista, es decir su exigencia de verdad, se puede muchas veces constatar que su reclamo de justicia no es tanto el de un castigo ejemplar, sino el de la urgencia de crear condiciones que eviten en el futuro la repetición de actos violentos. En este sentido la reconciliación debe mirar ante todo a constituir las condiciones para una paz y una convivencia viable, en especial entre comunidades que se han excluido y victimizado mutuamente.
Abordemos para concluir lo que podría ser la tarea de una psicología crítica tanto en la educación como en medio de la sociedad civil para ayudar a solucionar pacíficamente nuestro conflicto. En este sentido puede ser de utilidad recordar el principio Aristotélico de la educación: “La virtud moral, en efecto, se relaciona con los placeres y dolores, pues hacemos lo malo a causa del placer, y nos apartamos del bien a causa del dolor. Por ello, debemos haber sido educados en cierto modo desde jóvenes, como dice Platón (Leyes II 653a), para podernos alegrar y dolernos como es debido, pues en esto radica la buena educación” (Aristóteles, Ética a Nicómaco, 1104b).
En esta misma dirección la propuesta educativa para el cultivo de la humanidad desde la fenomenología husserliana es la de la complementariedad entre psicología, el campo de las decisiones, y filosofía.
Un texto clásico de la historia de la filosofía, Investigación sobre el entendimiento humano de David Hume (1748), inicia con una distinción acerca “De las diferentes clases de filosofía”. Allí nos dice que la filosofía moral o ciencia de la naturaleza humana puede ser tratada de dos maneras diferentes, cada una de las cuales tiene su peculiar mérito y puede contribuir al esparcimiento, instrucción y reforma de la humanidad. La primera considera al hombre principalmente como nacido para la acción e influenciado en sus criterios por el gusto y el sentimiento; busca un objeto y evita otro, según el valor que tales objetos parecen tener... Puesto que la virtud sería el más valioso de todos los objetos, quienes se dedican a esta clase de filosofía la describen en sus más favorables aspectos, apoyándose en la poesía y la elocuencia y tratando su tema de manera sencilla y evidente, tal como mejor corresponde al agrado de la imaginación y a la complacencia de los afectos. Eligen las observaciones y casos más llamativos de la vida cotidiana... Nos hacen sentir la diferencia entre vicio y virtud; exaltan y regulan nuestros sentimientos y así no pueden menos que inclinar nuestros corazones al amor de la integridad y del verdadero honor, creyendo que con ello han conseguido la felicidad que se proponían con su esfuerzo.
La otra clase de filósofos considera al hombre como un ser racional más bien que activo y se esfuerza por formar su entendimiento más que por cultivar sus maneras…
Al considerar estos dos modos de hacer filosofía, que yo quisiera comparar hoy con dos estilos de hacer psicología y en general ciencias sociales y humanas, uno más comprensivo y motivacional, otro más riguroso y científico, indica Hume que la filosofía sencilla y evidente siempre tendrá dentro del común de la humanidad, mayor acogida que la precisa y abstrusa y será recomendada por muchos, no sólo por ser más agradable sino más útil que la segunda. Se aviene mejor a la vida cotidiana, moldea el corazón y los afectos; al tocar aquellos principios que mueven a los hombres a la acción, reforma su conducta y los aproxima a aquel modelo de perfección que describe. La filosofía abstracta, por el contrario, al estar fundamentada en una actitud de la mente que difícilmente incide en la acción, desaparece cuando el filósofo sale de las sombras a la luz del día; tampoco consiguen sus principios ejercer mayor influencia sobre nuestra conducta y comportamiento. Los sentimientos de nuestro corazón, la agitación de nuestras pasiones, la vehemencia de nuestros afectos, disipan todas sus conclusiones y reducen al filósofo profundo a la condición de un mero plebeyo...
Es necesario encontrar la complementariedad de estos dos tipos de discurso sobre lo humano. Continuando con la lectura de Hume: “entrégate a tu pasión por la ciencia, dice, pero por una ciencia humana, tal que pueda incidir directamente sobre la acción y la sociedad. Prohíbo el pensamiento abstracto y las investigaciones profundas, y los castigaré severamente con la pensativa melancolía que inducen, con la interminable incertidumbre que generan, y con la fría recepción que hallarán sus presuntos descubrimientos cuando sean comunicados. Sé un filósofo, pero en medio de toda tu filosofía, continúa siendo un hombre”.
Pensamos que la propuesta de Edmund Husserl, poco antes de la segunda guerra mundial y de su muerte, en las Conferencias de Praga, noviembre de 1935, “La psicología en la crisis de la ciencia europea”, en el sentido de hermanar la psicología y la fenomenología responden al planteamiento de Hume, cuya filosofía de la experiencia interna psicológica era para Husserl génesis de la fenomenología: explicitación de la intencionalidad como responsabilidad en cuanto esencia de lo humano en su existir en el mundo de la vida.
Analicemos este texto para ver qué solución ofrece Husserl al problema de la psicología desde un doble punto de vista en relación con un nuevo humanismo: si es posible una consideración de los sentimientos que no trate al hombre como mero objeto y si una vez liberado del objetivismo cientifista el sujeto de la responsabilidad también puede liberarse del solipsismo de la conciencia reflexiva. Esto significaría que la psicología es el principio puente en la fenomenología, el que nos permite mediante intuición valorativa generalizar el sentido de lo humano presente en la sensibilidad, y el que permite comprender el principio de responsabilidad a partir de sujetos participantes en el mundo de la vida.
Lo que Husserl busca en estas Conferencias es un acercamiento entre la filosofía y la psicología como resultado de “una filosofía trascendental reformada desde su fundamento... Y entonces se mostrará cómo se implican mutuamente como en un destino común el problema de una reforma radical de la psicología y el de una reforma radical de la filosofía trascendental” (Husserl, 1993, 109). Es necesario por tanto clarificar que la filosofía no significa hacer comprensible una objetividad ya constituida, como pudiera ser la propuesta kantiana, sino ofrecer la verdadera fundamentación de dicha objetividad mostrando cómo se constituye en la experiencia humana (psicológica, antropológica) tanto con respecto al sentido, a su significado, como en relación con sus pretensiones de validez. Precisamente la necesidad de autorresponsabilizarse de las diversas formas de conocimiento y de justificar razonablemente las acciones, es lo que pone en movimiento la filosofía en la modernidad (Husserl, 1993, 116). Pero entonces ¿por qué se pierde el desarrollo de la experiencia? ¿Por qué se construyen facultades más o menos míticas para resolver los problemas, cuando éstos se nos presentan directamente a la vista para ser aclarados gracias a una reflexión sobre la vida cotidiana en sus modos de darse? Es precisamente en este darse las cosas mismas, en el que se constituyen esas formas necesarias con las que nos encontramos en la experiencia diaria: el objeto natural, la naturaleza en general, la cultura, las normas, cada una en el modo de su aparecer.
Husserl no ignora la relación que tiene la solución de la paradoja planteada con la comunicación: “no puedo pensarme sin otros, sin comunidad con ellos. Nacido en una comunidad debo a la comunicación constante con los otros sujetos el contenido de mis respectivas representaciones del mundo. Por esto, desde un principio, el mundo tiene para mí y para cualquiera el sentido de ‘mundo para todos’. ¿Pero por otro lado, no es mi conciencia desde la cual en último término, es decir trascendentalmente, tienen sentido y validez los otros? ¿Dónde está en mí el camino trascendental hacia los otros, hacia la comunicación con ellos? ¿Cómo debe pensarse dicho camino?” (Husserl, 1993, 118). Husserl opina que ni Kant ni el idealismo se plantearon nunca este problema de la intersubjetividad, que de nuevo tiene su origen en la misma paradoja fundamental “de la identidad necesaria y al mismo tiempo diferencia necesaria entre subjetividad psicológica y subjetividad trascendental, de funciones y facultades psíquicas y trascendentales” (Husserl, 1993, 118). La causa de que no se haya podido solucionar satisfactoriamente la paradoja es la fascinación naturalista de la que siempre estuvo prendada la psicología y que no ha podido superar hasta hoy, la cual al mismo tiempo tiene como consecuencia el que la filosofía no haya podido encontrar la salida de su solipsismo con la ayuda de una psicología no positivista, de una antropología, y haya tenido por tanto que acudir a sus construcciones ambivalentes.
La solución ofrecida al final de las Conferencias de Praga, en un pasaje que se atribuye a una sugerencia de Eugen Fink, promete superar definitivamente la dicotomía y ofrecer un novedoso principio puente entre la experiencia humana de la que saben la antropología y la psicología, y la necesidad de generalizar ciertas reglas del conocimiento y del comportamiento humano: “la crisis de las ciencias tiene su fundamento en una crisis de la autocomprensión del hombre” (Husserl, 1993, 138). Por ello la superación de la crisis sólo será posible si se asume el problema del hombre desde un nivel de comprensión mucho más profundo. Para lograrlo hay que superar un tipo de especulación que se presenta como un saber lleno de sugerencias en torno a una profundidad de la vida del sujeto que nunca puede ser puesta totalmente al descubierto en actitud objetiva; este sentido de lo humano tenía que fracasar por falta de un método descriptivo, más analítico que deductivo. Por otro lado, la nueva comprensión fenomenológica y genética de lo debe ser complementada por una psicología, una antropología, que para poder dar cuenta de su tema, lo anímico y espiritual propiamente dicho, renuncie a su fascinación por la actitud objetivante y se libere del cautiverio metódico del paradigma de la ciencia natural. Esto permite comprender que el fracaso de la clásica filosofía trascendental y de la psicología científica en su empeño por comprender al hombre, no se debió a que sus destinos hubieran corrido unidos, sino precisamente a todo lo contrario: “a que permanecieron separadas” (Husserl, 1993, 138). Con esta comprensión de la problemática se nos “presenta eo ipso la tarea de liberar a la psicología del embrujo del objetivismo naturalista y de poner en marcha la filosofía en el método analítico de las preguntas concretas y de la exposición de la subjetividad, tal como debe ser conformado por una psicología reformada” (Husserl, 1993, 138). Se busca pues una comprensión de la intencionalidad que aproveche todos los esfuerzos de la psicología. Esto equivale a un reconocimiento radical del sentido de la experiencia interna en la dirección sugerida por la skepsis en su doctrina del hombre como medida de todas las cosas.
En inconfundible analogía con la Conclusión de la Critica de la razón práctica de Kant (“el cielo estrellado sobre mí y la ley moral dentro de mí” (Kant, 1977, 171)), concluyen Husserl y Fink: “Del saber acerca de la doble comprensión de la esencia del hombre surge no sólo una nueva autoconciencia renovada teóricamente, sino sobre todo un nuevo sentimiento vital. El universo en la enormidad de la extensión de su espacio con millones de estrellas, entre las cuales persiste un ser diminuto insignificante; este universo inmenso en cuya infinitud el hombre está amenazado con desaparecer, no es más que una (Sinnesleistung) constitución de sentido, una (Geltungsgebilde) formación validada en la vida del hombre, a saber en las profundidades de su vida trascendental. Y así puede ahora la fenomenología pronunciar el nuevo saber, el saber trascendental sobre el hombre con el orgullo de la antigua expresión: anthropos metron panton, el hombre es la medida de todas las cosas” (Husserl, 1993, 139).
lunes, 21 de septiembre de 2009
Interpelaciones a la Psicología: Pedagogía, Psicología, y Subjetividad
Profesor Oscar Saldarriaga.
Mi “interpelación a la psicología” viene de una lucha específica: es un combate teórico y práctico de los maestros de escuela y colegio para romper su estatuto de intelectuales subalternos, es decir, de ser instrumentos e instrumentadores de los saberes “mayores” que en nuestra cultura moderna occidental, han sido, las ciencias. Es esa relación de subordinación de la Pedagogía a los saberes mayores lo que los maestros interpelan. Una subordinación más dura cuanto toma la forma de una evidencia técnica: las ciencias proveen “el método”, los métodos de enseñanza para que, sin importar qué condición tengan el maestro y los discípulos, puedan ser aplicados en las aulas. Esta sujeción al método fue la condición de nacimiento de la Pedagogía moderna desde cuando uno de sus fundadores en el siglo XVII, Juan Amos Comenio expresó su proyecto, “el método como una roca sólida para fundar el modo de enseñar todo a todos”. Es moderno por una doble condición, condición paradójica que es la que interpelan los maestros: la pedagogía moderna nace como un grandioso invento técnico en el campo del saber, grandioso pues es un proyecto, digamos democrático, tanto que hasta hoy se sostiene, sin mayor análisis, la ilusión de que “la educación para todos es el pilar de la democracia y el desarrollo”. La paradoja es que el método de enseñanza es, -como la democracia- un gigantesco instrumento de selección de ese “todo” y de ese “todos”: no “todo” de las ciencias se puede enseñar al mismo tiempo, y menos cuando desde el siglo XVII hasta hoy ese “todo” de los conocimientos acumulados ha venido creciendo exponencialmente y lo seguirá haciendo a mayor velocidad sin cesar. Me dirán que esto no es un problema de la psicología como tal sino de todas las disciplinas del saber, pero es un problema que se plantea a toda facultad de psicología: dentro del océano de conocimientos que ha acumulado la psicología, cómo seleccionar los segmentos considerados pertinentes para formación de las generaciones sucesivas de psicólogos. De modo que, en el fondo, cuando los pedagogos se interpelan e interpelan a los otros; ponen en cuestión la compartimentación de las distintas áreas de una disciplina, y más aún, toda la compartimentación de nuestros conocimientos en disciplinas. Dejemos así este aspecto de la interpelación por el momento. Pues, como adivinarán, es el “todos” de ese “enseñar todo a todos” el que concierne más de cerca a la psicología: dicho de modo brutal y tal vez simplista, ha sido la Psicología la que ha proporcionado –más aún, impuesto- a la Pedagogía los conceptos, teorías y procedimientos para construir esa gran rejilla de clasificación, jerarquización, diagnóstico y selección de niños y jóvenes que es, no exclusivamente, pero en muy buena parte, la escuela-. El “todos” de la pedagogía se vuelve en ¿a quiénes?: a cuántos, en qué edad, en qué momento? Lo más fuerte del asunto es que todo ello aparece como una gran evidencia sustentada por datos científicos y por argumentos técnicos. Desde el nacimiento de la pedagogía moderna (insisto, siglos XVI y XVII) la Psicología tuvo el poder de determinar dos elementos vitales para asegurar la escolarización de la gente: las teorías sobre cómo conoce el sujeto y las teorías sobre cómo se comporta el sujeto. Las separo, porque aunque se pretende que vayan juntas, hay psicologías que se han centrado más en el conocer, y otras más en el actuar.[1] Este es el punto central del que quiero ocuparme acá: mostrar, como historiador, y a grandes rasgos, tres grandes esquemas de sujeto que la(s) psicologías le han puesto a la pedagogía; para terminar reflexionando, también como historiador, sobre la relatividad de esas construcciones científicas y por tanto, nuestra posibilidad intelectual de liberarnos de ellas y nuestra responsabilidad política de hacerlo.
1. La Psicología racional o el sujeto como lugar del error.
“El ocaso de la física aristotélica, en el siglo XVIII, marca el fin de la psicología como para-física, como ciencia de un objeto natural, y correlativamente el nacimiento de la psicología como ciencia de la subjetividad. Los verdaderos responsables del advenimiento de la psicología moderna, como ciencia del sujeto pensante, son los físicos mecanicistas del siglo XVII. (Canguilhem, 1993, 307)
Para estos físicos, con Descartes a la cabeza:
[…] la realidad del mundo no se confunde ya con el contenido de la percepción, […] la realidad es obtenida y planteada por reducción de las ilusiones de la experiencia sensible usual, el residuo cualitativo de esta experiencia compromete, por el hecho de que es posible como falsificación de lo real, la responsabilidad propia del espíritu, es decir del sujeto de la experiencia, en tanto que él no se identifica con la razón matemática y mecánica, instrumento de la verdad y medida de la realidad.
Desde la época de Descartes y los lógicos jansenistas de Port Royal se constituyó el proyecto mayor de constituir una lengua universal perfecta –en últimas, un lenguaje matemático-, donde el valor representativo de los signos pudiese garantizar no sólo la verdad y claridad de las ideas, sino también, y como su efecto, la corrección y rectitud de las pasiones, de la voluntad y de los actos morales. De allí la primacía de las ciencias de la Lógica y la Gramática en esta epistéme, “clásica” o “racional”. Este modelo lógico-gramatical del funcionamiento mental no admite ninguna falla en la razón, en tanto potencia destinada al conocimiento de esencias. De ahí que, “aunque los actos violen las reglas de la razón y la lógica, se presume siempre que las operaciones de la mente humana siguen siendo lógicas” (Sáenz, Saldarriaga, Ospina, 1997, t. 2: 190, 197). Será entonces el uso desordenado de las facultades el impida llegar a las “ideas claras y distintas”, a los principios: he ahí la causa del error y del vicio, la forma moral del error. A la inversa, una mente bien entrenada en el arte de pensar y con buenos hábitos intelectuales, podrá deducir bien, a partir de principios verdaderos, las acciones correctas y convertirlas en hábitos virtuosos. Así, se comprende que desde Descartes, la obsesión sea, tanto en la psicología como en la pedagogía, evitar el error, causa del mal: tal será la función asignada al método, una serie de técnicas y artes pedagógicas que buscan primero entrenar y formar las facultades “antes de lanzarlas a la experiencia”, pues aunque valorizan la “experiencia directa” del contacto y la observación de “los objetos”, asignan a ésta un lugar derivado.
La implicación epistémica y pedagógica más fuerte de ella, es una desconfianza radical en la experiencia del sujeto empírico. Para toda la configuración clásica o racional, mantener la pretensión de un Discurso perfecto implica desconfiar de las sensaciones y de las pasiones, es decir, de la experiencia individual: ella es la fuente del error y la confusión. Por esta vía constatamos que, desde su génesis, la experiencia moderna del individuo ha emergido atravesada por una paradoja: lo que se va alcanzando como una conquista de la libertad se revela al mismo tiempo como un peligro para la verdad. He aquí la raíz de un pensamiento moderno que al tiempo que se proclama liberal desconfía del individuo. Es allí donde cobra pleno sentido la invención de la Pedagogía como Ciencia y Arte de educar, tal como fue sistematizada por los Humanistas a partir del siglo XVI hasta los Ilustrados del XVIII: dotada de esa infalible herramienta que es el método –tan eficaz que está diseñada “a prueba de maestros”-, la conducción personal del maestro llevará gradual y sistemáticamente a formar en los niños y púberes hábitos de observación y abstracción tales que los pongan en el camino de la verdad y del bien. En una palabra, introducirlos en la disciplina de la verdad.
¿He dicho hasta siglo XVIII? Tal vez en psicología, pudiera decirse que hasta entonces, o como mucho hasta el siglo XIX; pero es seguro que la pedagogía, como saber práctico, ha sostenido hasta hoy este tratamiento de la experiencia individual como sospechosa permanente de error. De hecho todo el formato a la vez más arcaico y más permanente de nuestra escuela, esos salones cuadriculados de pupitres destinados a la escucha pasiva, es la herencia de esa primera psicología científica que desconfiaba de la experiencia del sujeto, pero no se olvide que el lado positivo de esa herencia es la inserción de los sujetos en la lógica, el pensamiento racional y la cultura letrada. El niño, sujeto a la disciplina, sujeto de pensamiento racional, voluntad y entendimiento.
2. La Psicología experimental: el sujeto como experimentador
El giro epistemológico que fundamenta esta nueva matriz remite a la distinción entre experiencia y experimento que fue tematizada especialmente por el fisiólogo Claude Bernard en 1865, en su famosa Introducción al estudio de la medicina experimental. Frente a la idea clásica de experiencia como observación de hechos, Bernard opone la idea, de estirpe kantiana, de que la naturaleza no habla por sí misma si el investigador no la interroga, y que la ciencia no se hace con hechos brutos, “naturales” sino con hipótesis y comprobaciones programadas. La experimentación considera el error de otro modo:
“El experimento implica [...] la idea de una variación o de un desorden, intencionalmente producidos por el investigador en las condiciones de los fenómenos naturales” (Bernard, 1883: 286).[…] Si estamos bien imbuidos en los principios del método experimental nada tenemos que temer, porque, en tanto que es exacta la idea, se continúa desarrollando, cuando es errónea, ahí está la experiencia para rectificarla” (Bernard, 1883: 331).
Se configura así una nueva relación epistemológica Teoría/Práctica. El método es ahora el del ensayo-error, y la consecuencia de esta nueva epistemología para el sujeto es igualmente fuerte. Si el error no es lo que debe eliminarse sino la condición misma del conocimiento, la experiencia personal pasa de ser sospechosa a ser ineludible. Pero ese lugar destacado la convierte en un laboratorio, no sólo de experimentación científica, sino de la configuración de otro tipo de subjetividad: la delimitada por la psicología experimental. La nueva pedagogía científica desechó no sólo la fundamentación filosófica de la pedagogía clásica, calificada de “teórica”, “filosófica”, “especulativa” o “introspectiva”, sino que creyendo independizarse de todo supuesto filosófico racional, se fundó en una psicología concebida como ciencia de los actos, de los fenómenos, de la conducta, de las funciones de la conciencia, de las operaciones mentales, de la interdependencia entre cuerpo y mente, de las aptitudes, de los síntomas y de las enfermedades mentales”. (Sáenz, Saldarriaga, Ospina, 1997, T. II: 190, 197)
La nueva psicología sustituyó la concepción racional de la independencia entre cuerpo y mente y de la separabilidad de las facultades, con la idea de unidad indisoluble de lo físico y lo psíquico, y del pensamiento ya no como conocimiento de esencias sino como acción, y acción destinada a la adaptación del organismo al medio: de ahí una nueva medida de lo que se consideraría “inteligencia”. El giro epistemológico que fundamenta esta nueva matriz remite a la distinción entre experiencia y experimento que fue tematizada especialmente por el fisiólogo Claude Bernard en 1865, en su famosa Introducción al estudio de la medicina experimental. Frente a la idea clásica de experiencia como observación de hechos, Bernard opone la idea, de estirpe kantiana, de que la naturaleza no habla por sí misma si el investigador no la interroga, y que la ciencia no se hace con hechos brutos, “naturales” sino con hipótesis y comprobaciones programadas. La experimentación considera el error de otro modo:
“El experimento implica [...] la idea de una variación o de un desorden, intencionalmente producidos por el investigador en las condiciones de los fenómenos naturales” (Bernard, 1883: 286).[…] Si estamos bien imbuidos en los principios del método experimental nada tenemos que temer, porque, en tanto que es exacta la idea, se continúa desarrollando, cuando es errónea, ahí está la experiencia para rectificarla” (Bernard, 1883: 331).
Se configura así una nueva relación epistemológica Teoría/Práctica. El método es ahora el del ensayo-error, la consecuencia de esta nueva epistemología para el sujeto es igualmente fuerte. Si el error no es lo que debe eliminarse sino la condición misma del conocimiento, la experiencia personal pasa de ser sospechosa a ser ineludible. Pero ese lugar destacado la convierte en un laboratorio, no sólo de experimentación científica, sino de la configuración de otro tipo de subjetividad: la delimitada por la psicología experimental. La nueva pedagogía científica desechó no sólo la fundamentación filosófica de la pedagogía clásica, calificada de “teórica”, “filosófica”, “especulativa” o “introspectiva”, sino que creyendo independizarse de todo supuesto filosófico racional, se fundó en una psicología concebida como ciencia de los actos, de los fenómenos, de la conducta, de las funciones de la conciencia, de las operaciones mentales, de la interdependencia entre cuerpo y mente, de las aptitudes, de los síntomas y de las enfermedades mentales”. (Sáenz, Saldarriaga, Ospina, 1997, T. II: 190, 197)
La nueva psicología sustituyó la concepción racional de la independencia entre cuerpo y mente y de la separabilidad de las facultades, con la idea de unidad indisoluble de lo físico y lo psíquico, y del pensamiento ya no como conocimiento de esencias sino como acción, y acción destinada a la adaptación del organismo al medio: de ahí una nueva medida de lo que se consideraría “inteligencia”.
Si, de un lado, el saber exigido al maestro se ha ampliado, de otro, su objeto de saber se ha modificado en función de una primacía de las psicologías del aprendizaje: se ha pasado el foco de atención, desde lo que debe hacer el maestro, hacia cómo aprenden los sujetos, dando prelación a la infancia, en la polaridad enseñar-aprender. En pedagogía, emerge la Escuela Activa son toda su reivindicación de la construcción del conocimiento por parte del sujeto así como gracias a la Sociología, el maestro se transforma correlativamente en un sujeto que debe observar, medir y analizar los datos del grupo. Y las dos disciplinas juntas, proveen una visión de conjunto, la Psicología de la Población o de las Masas, que para el caso de los escolares, termina siendo algo como una paidometría, una ciencia de la medición de la infancia. De esas psicologías, la escuela tiene como herencia la práctica de la medición de los sujetos, el diagnóstico de las patologías; así como, positivamente, la introducción de las psicologías experimentales significó tanto un mayor interés de los maestros por la vida de sus estudiantes, como un mayor (aunque acotado) lugar para su palabra. Así mismo, la relación de la escuela con la comunidad se modificó en esta misma doble dirección: como objeto de intervención para las políticas de mejoramiento de la raza y la higiene de la población; y como sujeto de derechos y reivindicaciones sociales.
3. Las psicologías del giro lingüístico: el sujeto como agente cultural
Con este rótulo genérico caracterizo de modo tentativo a ese conjunto diverso y disperso de pedagogías que se fundan en las epistemologías provenientes de las ciencias del lenguaje, de la comunicación y de la información. Caracterización tentativa, pues aquí avanzamos a tientas tratando de entender una compleja transformación en curso de la que somos a la vez actores y objetos. Se trata de la aparición progresiva de un saber que se ocupa de los llamados “procesos de producción de sentido”, de “construcción social de códigos culturales” y del “reconocimiento de la subjetividad como una experiencia situada”, la subjetividad como pertenencia a subculturas etarias, étnicas, de género, de clase social o de capital simbólico.
Abusando aún más de la esquematización, diré que hay aquí un nuevo giro en las relaciones teoría-práctica. Paradójicamente, al definir tanto lo “teórico” como lo “práctico” bajo la noción de código –códigos lingüísticos y códigos pragmáticos-, se asume que estas dos series de códigos no se superponen ni expresan directamente el uno al otro. Se problematizan entonces tanto las epistemologías racionales como las experimentales, que nunca dudaron que la comunicación entre teoría y práctica, ya fuera como representación-aplicación, ya como síntesis conceptual-acción adaptativa-, era transparente y directa. A contrapelo, el problema que estas epistemologías hacen emerger es el de saber cómo cada serie puede traducir a la otra: ¿Cómo se hace lo que se dice, cómo se dice lo que se hace? ¿Cuáles son los efectos de interferencia, distorsión, “ruido” o incomunicación que afectan o determinan las conexiones entre los distintos tipos de códigos teóricos y prácticos?
La relación Teoría/Práctica es acá, por definición, por su estructuración epistemológica y política, una relación conflictiva y tensional. La vida escolar ya no aparece transparente y natural por sí misma: ya la Teoría no da cuenta de todo lo que pasa en las Prácticas, y las Prácticas desbordan toda intención teórica y toda voluntad consciente. Si alguna vez albergamos la sospecha de que la Teoría no lo sabía todo y que la Práctica no alcanzaba a controlarlo todo, estos nuevos saberes nos la han convertido en dolorosa certeza: la Experiencia ya no es aplicación de verdades ni experimentación de hipótesis, ahora se sitúa en la tierra de nadie que media entre teorías y prácticas. Es por ello que la problematización actual nace del deseo, no siempre claramente expresado por todos los actores del acto pedagógico, de hallar la (o alguna) forma de comunicación entre las múltiples prácticas y las complejas teorías, pero acá el problema del conocimiento ya no es el de la verdad o el de la adaptación, sino el del sentido.
Y si la noción clave para leer al sujeto es ahora la noción de sentido, la palabra mágica para abordar la sociedad es el término cultura, o mejor, culturas, en plural y en sentido antropológico. Y ambas introducen en las nociones racional y experimental de sujeto, la idea de alteridad, de diversidad, pluralidad, diferencia. Entonces, los símbolos, los valores, las identidades y las afectividades –como figuras de una alteridad que debe ser incluida- pasan al centro de la escena como condición de posibilidad de los conocimientos y los aprendizajes. Se pretende “abrir” la escuela para que medie entre la ciencia y las culturas, y la relación pedagógica, el “amor pedagógico”, se mide ahora por la capacidad de mediación y traducción intercultural que el maestro pueda desplegar. Si se exige que en la escuela, los individuos –como sujetos culturalmente situados- deben ser respetados e incluidos a partir de su “subjetividad” individual y comunitaria, por otra parte, las prácticas de las ciencias racionales y experimentales -universalismo, logocentrismo y jerarquización- no han cambiado sustancialmente, y siguen pidiendo al maestro que continúe ejerciendo las figuras seculares del “guía racional” y del “observador científico”, pero además, que sea agente de integración de las “subculturas juveniles” –pandillas, drogadicción, maternidades precoces, violencia intrafamiliar…- Función para la que ni la escuela ni el maestro estaban en absoluto preparados. Es una fractura histórica en las funciones clásicas y modernas de la escuela, pues la escuela “clásica” y la “moderna”, a pesar de sus diferencias, comparten una misma forma básica de regulación entre pedagogía, conocimiento y experiencia: alcanzar la ciencia es alcanzar la cultura. Pero hoy en día la “ciencia” y la “cultura” se han vuelto dos campos inconmensurables de producción de verdad: como nunca ocurrió antes en las sociedades modernas, la verdad de las ciencias ya no coincide con, ni hegemoniza sobre, la(s) verdad(es) de la(s) cultura(s): el sujeto trascendental único y universal de la experiencia cartesiana y kantiana contempla, mudo e impotente cómo se le rebela y se le escapa el sujeto múltiple, localizado y singular de las culturas: niños, indígenas, negros, mujeres, gays, migrantes desplazados, sujetos subalternizados que empiezan a construir nuevas epistemologías o a validar sus epistemologías ancestrales.
4. Colofón: pensar sin objeto
Con este giro actual hacia las epistemologías del sentido, el lenguaje y la comunicación, no se trata simplemente de que las psicologías que han querido dar fundamento científico a las pedagogías “actualicen su paradigma”; como tampoco se trata de que para liberar a la pedagogía como un saber con su propia autonomía, haya expulsar a la psicología de la escuela. El problema epistemológico y político es más serio. Porque, como lo dije al inicio, la interpelación lanzada desde los maestros no concierne sólo a la Psicología, sino a la raíz misma de todas nuestras ciencias sociales: lo que está en cuestión es el procedimiento por el cual nuestras ciencias convierten al sujeto en objeto; fijan una representación de “su naturaleza” y la convierten en principio de la intervención política sobre la interioridad personal como sobre el colectivo social. Esa es una forma de victimización epistemológica, lo que hoy empieza a estudiarse como violencia epistémica: la verdad de un sistema científico se paga al precio social de la libertad de sus sujetos-objeto.
Un pesador muy citado en este evento, Michel Foucault, lanzó en 1983, poco antes de su muerte, un reto epistemológico y político que los científicos sociales apena ahora empezamos, ni siquiera a poner en obra, tal vez apenas a tratar de entender.[2] El llamado de Foucault para las ciencias sociales del futuro fue: seamos capaces de pensar sin objetos, produzcamos conceptos sin objetos. Tesis no sólo escandalosa sino impensable para toda nuestra academia heredera sin apelación, del positivismo. ¿Cómo pensar al otro sin volverlo objeto? Hay algunas pistas, que ya no hay tiempo de desarrollar acá, pero al menos de señalar: reconocer valor de verdad a los saberes de los otros, romper los compartimientos estancos entre las disciplinas, descender de las posiciones de experto, someter a duda las fuentes y los instrumentos a los cuales más hemos confiado la supuesta objetividad de nuestros datos.
La psicología nos ha llenado de argumentos y nos ha construido una mirada llena de certezas: cuando vemos a alguien y nos decimos como nuestra verdad más íntima “no tengo dudas, esta persona está loca”, es exactamente ahí cuando las verdades de las ciencias están cosificando al otro, atándolo a una clasificación. El sólo imaginar lo difícil que es dudar de esas certezas “íntimas”, empezar a verlas como convenciones sociales, como construcciones históricas, nos revela la dificultad pero también la belleza, la esperanza de la tarea que se nos abre por delante.
Oscar Saldarriaga Vélez
Bogotá, abril 3 de 2008
Bibliografía:
Canguilhem, Georges. “¿Qué es Psicología?” En: Estudios de historia y filosofía de la ciencia. Paris, Vrin, 1983, p. 307. (Conferencia dada en el Colegio filosófico, el 18 de diciembre de 1956. Fue publicada por primera vez en la Revista de Metafísica y de moral, 1958, 1. Reproducida en los Cuadernos para el Análisis, 2, marzo de 1966.) [Tradución de Maria Luisa Jaramillo, Maria Cecilia Gómez y Luis A. Palau. U Nacional de Medellín].
Foucault, Michel. El sujeto y el poder (1983)
Zuluaga, Olga Lucía. Pedagogía e Historia. Bogotá, Anthropos/Siglo del Hombre/Universidad de Antioquia; 1999
Sáenz, Javier; Saldarriaga Óscar; Ospina, Armando. (1997) Mirar la infancia. Pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946. Colciencias/U. de Antioquia/UniAndes/Foro nacional por Colombia.
Saldarriaga, Oscar. (2003), Del oficio de maestro. Prácticas y teorías de la pedagogía moderna en Colombia. Bogotá, Magisterio/Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica.
Saldarriaga, Oscar. “Pedagogía, conocimiento y experiencia. Notas sobre una subalternización”. Nómadas. Bogotá; IESCO, n° 25, Oct. 2006, p. 98-108
[1] Con reconocimiento de ignorancia ante la complejidad del campo de las psicologías, constatamos la imposibilidad de constituir un campo unificado de la psicología a partir de “su definición posible como teoría general de la conducta, [que fuera] síntesis de la psicología experimental, de la psicología clínica, del psicoanálisis, de la psicología social y de la etología”, un campo escindido no sólo por las discusiones de método, sino por la heterogeneidad de sus objetos (Canguilhem, 1993 p. 308)
[2] Foucault, Michel. El sujeto y el poder. (1983)
Mi “interpelación a la psicología” viene de una lucha específica: es un combate teórico y práctico de los maestros de escuela y colegio para romper su estatuto de intelectuales subalternos, es decir, de ser instrumentos e instrumentadores de los saberes “mayores” que en nuestra cultura moderna occidental, han sido, las ciencias. Es esa relación de subordinación de la Pedagogía a los saberes mayores lo que los maestros interpelan. Una subordinación más dura cuanto toma la forma de una evidencia técnica: las ciencias proveen “el método”, los métodos de enseñanza para que, sin importar qué condición tengan el maestro y los discípulos, puedan ser aplicados en las aulas. Esta sujeción al método fue la condición de nacimiento de la Pedagogía moderna desde cuando uno de sus fundadores en el siglo XVII, Juan Amos Comenio expresó su proyecto, “el método como una roca sólida para fundar el modo de enseñar todo a todos”. Es moderno por una doble condición, condición paradójica que es la que interpelan los maestros: la pedagogía moderna nace como un grandioso invento técnico en el campo del saber, grandioso pues es un proyecto, digamos democrático, tanto que hasta hoy se sostiene, sin mayor análisis, la ilusión de que “la educación para todos es el pilar de la democracia y el desarrollo”. La paradoja es que el método de enseñanza es, -como la democracia- un gigantesco instrumento de selección de ese “todo” y de ese “todos”: no “todo” de las ciencias se puede enseñar al mismo tiempo, y menos cuando desde el siglo XVII hasta hoy ese “todo” de los conocimientos acumulados ha venido creciendo exponencialmente y lo seguirá haciendo a mayor velocidad sin cesar. Me dirán que esto no es un problema de la psicología como tal sino de todas las disciplinas del saber, pero es un problema que se plantea a toda facultad de psicología: dentro del océano de conocimientos que ha acumulado la psicología, cómo seleccionar los segmentos considerados pertinentes para formación de las generaciones sucesivas de psicólogos. De modo que, en el fondo, cuando los pedagogos se interpelan e interpelan a los otros; ponen en cuestión la compartimentación de las distintas áreas de una disciplina, y más aún, toda la compartimentación de nuestros conocimientos en disciplinas. Dejemos así este aspecto de la interpelación por el momento. Pues, como adivinarán, es el “todos” de ese “enseñar todo a todos” el que concierne más de cerca a la psicología: dicho de modo brutal y tal vez simplista, ha sido la Psicología la que ha proporcionado –más aún, impuesto- a la Pedagogía los conceptos, teorías y procedimientos para construir esa gran rejilla de clasificación, jerarquización, diagnóstico y selección de niños y jóvenes que es, no exclusivamente, pero en muy buena parte, la escuela-. El “todos” de la pedagogía se vuelve en ¿a quiénes?: a cuántos, en qué edad, en qué momento? Lo más fuerte del asunto es que todo ello aparece como una gran evidencia sustentada por datos científicos y por argumentos técnicos. Desde el nacimiento de la pedagogía moderna (insisto, siglos XVI y XVII) la Psicología tuvo el poder de determinar dos elementos vitales para asegurar la escolarización de la gente: las teorías sobre cómo conoce el sujeto y las teorías sobre cómo se comporta el sujeto. Las separo, porque aunque se pretende que vayan juntas, hay psicologías que se han centrado más en el conocer, y otras más en el actuar.[1] Este es el punto central del que quiero ocuparme acá: mostrar, como historiador, y a grandes rasgos, tres grandes esquemas de sujeto que la(s) psicologías le han puesto a la pedagogía; para terminar reflexionando, también como historiador, sobre la relatividad de esas construcciones científicas y por tanto, nuestra posibilidad intelectual de liberarnos de ellas y nuestra responsabilidad política de hacerlo.
1. La Psicología racional o el sujeto como lugar del error.
“El ocaso de la física aristotélica, en el siglo XVIII, marca el fin de la psicología como para-física, como ciencia de un objeto natural, y correlativamente el nacimiento de la psicología como ciencia de la subjetividad. Los verdaderos responsables del advenimiento de la psicología moderna, como ciencia del sujeto pensante, son los físicos mecanicistas del siglo XVII. (Canguilhem, 1993, 307)
Para estos físicos, con Descartes a la cabeza:
[…] la realidad del mundo no se confunde ya con el contenido de la percepción, […] la realidad es obtenida y planteada por reducción de las ilusiones de la experiencia sensible usual, el residuo cualitativo de esta experiencia compromete, por el hecho de que es posible como falsificación de lo real, la responsabilidad propia del espíritu, es decir del sujeto de la experiencia, en tanto que él no se identifica con la razón matemática y mecánica, instrumento de la verdad y medida de la realidad.
Desde la época de Descartes y los lógicos jansenistas de Port Royal se constituyó el proyecto mayor de constituir una lengua universal perfecta –en últimas, un lenguaje matemático-, donde el valor representativo de los signos pudiese garantizar no sólo la verdad y claridad de las ideas, sino también, y como su efecto, la corrección y rectitud de las pasiones, de la voluntad y de los actos morales. De allí la primacía de las ciencias de la Lógica y la Gramática en esta epistéme, “clásica” o “racional”. Este modelo lógico-gramatical del funcionamiento mental no admite ninguna falla en la razón, en tanto potencia destinada al conocimiento de esencias. De ahí que, “aunque los actos violen las reglas de la razón y la lógica, se presume siempre que las operaciones de la mente humana siguen siendo lógicas” (Sáenz, Saldarriaga, Ospina, 1997, t. 2: 190, 197). Será entonces el uso desordenado de las facultades el impida llegar a las “ideas claras y distintas”, a los principios: he ahí la causa del error y del vicio, la forma moral del error. A la inversa, una mente bien entrenada en el arte de pensar y con buenos hábitos intelectuales, podrá deducir bien, a partir de principios verdaderos, las acciones correctas y convertirlas en hábitos virtuosos. Así, se comprende que desde Descartes, la obsesión sea, tanto en la psicología como en la pedagogía, evitar el error, causa del mal: tal será la función asignada al método, una serie de técnicas y artes pedagógicas que buscan primero entrenar y formar las facultades “antes de lanzarlas a la experiencia”, pues aunque valorizan la “experiencia directa” del contacto y la observación de “los objetos”, asignan a ésta un lugar derivado.
La implicación epistémica y pedagógica más fuerte de ella, es una desconfianza radical en la experiencia del sujeto empírico. Para toda la configuración clásica o racional, mantener la pretensión de un Discurso perfecto implica desconfiar de las sensaciones y de las pasiones, es decir, de la experiencia individual: ella es la fuente del error y la confusión. Por esta vía constatamos que, desde su génesis, la experiencia moderna del individuo ha emergido atravesada por una paradoja: lo que se va alcanzando como una conquista de la libertad se revela al mismo tiempo como un peligro para la verdad. He aquí la raíz de un pensamiento moderno que al tiempo que se proclama liberal desconfía del individuo. Es allí donde cobra pleno sentido la invención de la Pedagogía como Ciencia y Arte de educar, tal como fue sistematizada por los Humanistas a partir del siglo XVI hasta los Ilustrados del XVIII: dotada de esa infalible herramienta que es el método –tan eficaz que está diseñada “a prueba de maestros”-, la conducción personal del maestro llevará gradual y sistemáticamente a formar en los niños y púberes hábitos de observación y abstracción tales que los pongan en el camino de la verdad y del bien. En una palabra, introducirlos en la disciplina de la verdad.
¿He dicho hasta siglo XVIII? Tal vez en psicología, pudiera decirse que hasta entonces, o como mucho hasta el siglo XIX; pero es seguro que la pedagogía, como saber práctico, ha sostenido hasta hoy este tratamiento de la experiencia individual como sospechosa permanente de error. De hecho todo el formato a la vez más arcaico y más permanente de nuestra escuela, esos salones cuadriculados de pupitres destinados a la escucha pasiva, es la herencia de esa primera psicología científica que desconfiaba de la experiencia del sujeto, pero no se olvide que el lado positivo de esa herencia es la inserción de los sujetos en la lógica, el pensamiento racional y la cultura letrada. El niño, sujeto a la disciplina, sujeto de pensamiento racional, voluntad y entendimiento.
2. La Psicología experimental: el sujeto como experimentador
El giro epistemológico que fundamenta esta nueva matriz remite a la distinción entre experiencia y experimento que fue tematizada especialmente por el fisiólogo Claude Bernard en 1865, en su famosa Introducción al estudio de la medicina experimental. Frente a la idea clásica de experiencia como observación de hechos, Bernard opone la idea, de estirpe kantiana, de que la naturaleza no habla por sí misma si el investigador no la interroga, y que la ciencia no se hace con hechos brutos, “naturales” sino con hipótesis y comprobaciones programadas. La experimentación considera el error de otro modo:
“El experimento implica [...] la idea de una variación o de un desorden, intencionalmente producidos por el investigador en las condiciones de los fenómenos naturales” (Bernard, 1883: 286).[…] Si estamos bien imbuidos en los principios del método experimental nada tenemos que temer, porque, en tanto que es exacta la idea, se continúa desarrollando, cuando es errónea, ahí está la experiencia para rectificarla” (Bernard, 1883: 331).
Se configura así una nueva relación epistemológica Teoría/Práctica. El método es ahora el del ensayo-error, y la consecuencia de esta nueva epistemología para el sujeto es igualmente fuerte. Si el error no es lo que debe eliminarse sino la condición misma del conocimiento, la experiencia personal pasa de ser sospechosa a ser ineludible. Pero ese lugar destacado la convierte en un laboratorio, no sólo de experimentación científica, sino de la configuración de otro tipo de subjetividad: la delimitada por la psicología experimental. La nueva pedagogía científica desechó no sólo la fundamentación filosófica de la pedagogía clásica, calificada de “teórica”, “filosófica”, “especulativa” o “introspectiva”, sino que creyendo independizarse de todo supuesto filosófico racional, se fundó en una psicología concebida como ciencia de los actos, de los fenómenos, de la conducta, de las funciones de la conciencia, de las operaciones mentales, de la interdependencia entre cuerpo y mente, de las aptitudes, de los síntomas y de las enfermedades mentales”. (Sáenz, Saldarriaga, Ospina, 1997, T. II: 190, 197)
La nueva psicología sustituyó la concepción racional de la independencia entre cuerpo y mente y de la separabilidad de las facultades, con la idea de unidad indisoluble de lo físico y lo psíquico, y del pensamiento ya no como conocimiento de esencias sino como acción, y acción destinada a la adaptación del organismo al medio: de ahí una nueva medida de lo que se consideraría “inteligencia”. El giro epistemológico que fundamenta esta nueva matriz remite a la distinción entre experiencia y experimento que fue tematizada especialmente por el fisiólogo Claude Bernard en 1865, en su famosa Introducción al estudio de la medicina experimental. Frente a la idea clásica de experiencia como observación de hechos, Bernard opone la idea, de estirpe kantiana, de que la naturaleza no habla por sí misma si el investigador no la interroga, y que la ciencia no se hace con hechos brutos, “naturales” sino con hipótesis y comprobaciones programadas. La experimentación considera el error de otro modo:
“El experimento implica [...] la idea de una variación o de un desorden, intencionalmente producidos por el investigador en las condiciones de los fenómenos naturales” (Bernard, 1883: 286).[…] Si estamos bien imbuidos en los principios del método experimental nada tenemos que temer, porque, en tanto que es exacta la idea, se continúa desarrollando, cuando es errónea, ahí está la experiencia para rectificarla” (Bernard, 1883: 331).
Se configura así una nueva relación epistemológica Teoría/Práctica. El método es ahora el del ensayo-error, la consecuencia de esta nueva epistemología para el sujeto es igualmente fuerte. Si el error no es lo que debe eliminarse sino la condición misma del conocimiento, la experiencia personal pasa de ser sospechosa a ser ineludible. Pero ese lugar destacado la convierte en un laboratorio, no sólo de experimentación científica, sino de la configuración de otro tipo de subjetividad: la delimitada por la psicología experimental. La nueva pedagogía científica desechó no sólo la fundamentación filosófica de la pedagogía clásica, calificada de “teórica”, “filosófica”, “especulativa” o “introspectiva”, sino que creyendo independizarse de todo supuesto filosófico racional, se fundó en una psicología concebida como ciencia de los actos, de los fenómenos, de la conducta, de las funciones de la conciencia, de las operaciones mentales, de la interdependencia entre cuerpo y mente, de las aptitudes, de los síntomas y de las enfermedades mentales”. (Sáenz, Saldarriaga, Ospina, 1997, T. II: 190, 197)
La nueva psicología sustituyó la concepción racional de la independencia entre cuerpo y mente y de la separabilidad de las facultades, con la idea de unidad indisoluble de lo físico y lo psíquico, y del pensamiento ya no como conocimiento de esencias sino como acción, y acción destinada a la adaptación del organismo al medio: de ahí una nueva medida de lo que se consideraría “inteligencia”.
Si, de un lado, el saber exigido al maestro se ha ampliado, de otro, su objeto de saber se ha modificado en función de una primacía de las psicologías del aprendizaje: se ha pasado el foco de atención, desde lo que debe hacer el maestro, hacia cómo aprenden los sujetos, dando prelación a la infancia, en la polaridad enseñar-aprender. En pedagogía, emerge la Escuela Activa son toda su reivindicación de la construcción del conocimiento por parte del sujeto así como gracias a la Sociología, el maestro se transforma correlativamente en un sujeto que debe observar, medir y analizar los datos del grupo. Y las dos disciplinas juntas, proveen una visión de conjunto, la Psicología de la Población o de las Masas, que para el caso de los escolares, termina siendo algo como una paidometría, una ciencia de la medición de la infancia. De esas psicologías, la escuela tiene como herencia la práctica de la medición de los sujetos, el diagnóstico de las patologías; así como, positivamente, la introducción de las psicologías experimentales significó tanto un mayor interés de los maestros por la vida de sus estudiantes, como un mayor (aunque acotado) lugar para su palabra. Así mismo, la relación de la escuela con la comunidad se modificó en esta misma doble dirección: como objeto de intervención para las políticas de mejoramiento de la raza y la higiene de la población; y como sujeto de derechos y reivindicaciones sociales.
3. Las psicologías del giro lingüístico: el sujeto como agente cultural
Con este rótulo genérico caracterizo de modo tentativo a ese conjunto diverso y disperso de pedagogías que se fundan en las epistemologías provenientes de las ciencias del lenguaje, de la comunicación y de la información. Caracterización tentativa, pues aquí avanzamos a tientas tratando de entender una compleja transformación en curso de la que somos a la vez actores y objetos. Se trata de la aparición progresiva de un saber que se ocupa de los llamados “procesos de producción de sentido”, de “construcción social de códigos culturales” y del “reconocimiento de la subjetividad como una experiencia situada”, la subjetividad como pertenencia a subculturas etarias, étnicas, de género, de clase social o de capital simbólico.
Abusando aún más de la esquematización, diré que hay aquí un nuevo giro en las relaciones teoría-práctica. Paradójicamente, al definir tanto lo “teórico” como lo “práctico” bajo la noción de código –códigos lingüísticos y códigos pragmáticos-, se asume que estas dos series de códigos no se superponen ni expresan directamente el uno al otro. Se problematizan entonces tanto las epistemologías racionales como las experimentales, que nunca dudaron que la comunicación entre teoría y práctica, ya fuera como representación-aplicación, ya como síntesis conceptual-acción adaptativa-, era transparente y directa. A contrapelo, el problema que estas epistemologías hacen emerger es el de saber cómo cada serie puede traducir a la otra: ¿Cómo se hace lo que se dice, cómo se dice lo que se hace? ¿Cuáles son los efectos de interferencia, distorsión, “ruido” o incomunicación que afectan o determinan las conexiones entre los distintos tipos de códigos teóricos y prácticos?
La relación Teoría/Práctica es acá, por definición, por su estructuración epistemológica y política, una relación conflictiva y tensional. La vida escolar ya no aparece transparente y natural por sí misma: ya la Teoría no da cuenta de todo lo que pasa en las Prácticas, y las Prácticas desbordan toda intención teórica y toda voluntad consciente. Si alguna vez albergamos la sospecha de que la Teoría no lo sabía todo y que la Práctica no alcanzaba a controlarlo todo, estos nuevos saberes nos la han convertido en dolorosa certeza: la Experiencia ya no es aplicación de verdades ni experimentación de hipótesis, ahora se sitúa en la tierra de nadie que media entre teorías y prácticas. Es por ello que la problematización actual nace del deseo, no siempre claramente expresado por todos los actores del acto pedagógico, de hallar la (o alguna) forma de comunicación entre las múltiples prácticas y las complejas teorías, pero acá el problema del conocimiento ya no es el de la verdad o el de la adaptación, sino el del sentido.
Y si la noción clave para leer al sujeto es ahora la noción de sentido, la palabra mágica para abordar la sociedad es el término cultura, o mejor, culturas, en plural y en sentido antropológico. Y ambas introducen en las nociones racional y experimental de sujeto, la idea de alteridad, de diversidad, pluralidad, diferencia. Entonces, los símbolos, los valores, las identidades y las afectividades –como figuras de una alteridad que debe ser incluida- pasan al centro de la escena como condición de posibilidad de los conocimientos y los aprendizajes. Se pretende “abrir” la escuela para que medie entre la ciencia y las culturas, y la relación pedagógica, el “amor pedagógico”, se mide ahora por la capacidad de mediación y traducción intercultural que el maestro pueda desplegar. Si se exige que en la escuela, los individuos –como sujetos culturalmente situados- deben ser respetados e incluidos a partir de su “subjetividad” individual y comunitaria, por otra parte, las prácticas de las ciencias racionales y experimentales -universalismo, logocentrismo y jerarquización- no han cambiado sustancialmente, y siguen pidiendo al maestro que continúe ejerciendo las figuras seculares del “guía racional” y del “observador científico”, pero además, que sea agente de integración de las “subculturas juveniles” –pandillas, drogadicción, maternidades precoces, violencia intrafamiliar…- Función para la que ni la escuela ni el maestro estaban en absoluto preparados. Es una fractura histórica en las funciones clásicas y modernas de la escuela, pues la escuela “clásica” y la “moderna”, a pesar de sus diferencias, comparten una misma forma básica de regulación entre pedagogía, conocimiento y experiencia: alcanzar la ciencia es alcanzar la cultura. Pero hoy en día la “ciencia” y la “cultura” se han vuelto dos campos inconmensurables de producción de verdad: como nunca ocurrió antes en las sociedades modernas, la verdad de las ciencias ya no coincide con, ni hegemoniza sobre, la(s) verdad(es) de la(s) cultura(s): el sujeto trascendental único y universal de la experiencia cartesiana y kantiana contempla, mudo e impotente cómo se le rebela y se le escapa el sujeto múltiple, localizado y singular de las culturas: niños, indígenas, negros, mujeres, gays, migrantes desplazados, sujetos subalternizados que empiezan a construir nuevas epistemologías o a validar sus epistemologías ancestrales.
4. Colofón: pensar sin objeto
Con este giro actual hacia las epistemologías del sentido, el lenguaje y la comunicación, no se trata simplemente de que las psicologías que han querido dar fundamento científico a las pedagogías “actualicen su paradigma”; como tampoco se trata de que para liberar a la pedagogía como un saber con su propia autonomía, haya expulsar a la psicología de la escuela. El problema epistemológico y político es más serio. Porque, como lo dije al inicio, la interpelación lanzada desde los maestros no concierne sólo a la Psicología, sino a la raíz misma de todas nuestras ciencias sociales: lo que está en cuestión es el procedimiento por el cual nuestras ciencias convierten al sujeto en objeto; fijan una representación de “su naturaleza” y la convierten en principio de la intervención política sobre la interioridad personal como sobre el colectivo social. Esa es una forma de victimización epistemológica, lo que hoy empieza a estudiarse como violencia epistémica: la verdad de un sistema científico se paga al precio social de la libertad de sus sujetos-objeto.
Un pesador muy citado en este evento, Michel Foucault, lanzó en 1983, poco antes de su muerte, un reto epistemológico y político que los científicos sociales apena ahora empezamos, ni siquiera a poner en obra, tal vez apenas a tratar de entender.[2] El llamado de Foucault para las ciencias sociales del futuro fue: seamos capaces de pensar sin objetos, produzcamos conceptos sin objetos. Tesis no sólo escandalosa sino impensable para toda nuestra academia heredera sin apelación, del positivismo. ¿Cómo pensar al otro sin volverlo objeto? Hay algunas pistas, que ya no hay tiempo de desarrollar acá, pero al menos de señalar: reconocer valor de verdad a los saberes de los otros, romper los compartimientos estancos entre las disciplinas, descender de las posiciones de experto, someter a duda las fuentes y los instrumentos a los cuales más hemos confiado la supuesta objetividad de nuestros datos.
La psicología nos ha llenado de argumentos y nos ha construido una mirada llena de certezas: cuando vemos a alguien y nos decimos como nuestra verdad más íntima “no tengo dudas, esta persona está loca”, es exactamente ahí cuando las verdades de las ciencias están cosificando al otro, atándolo a una clasificación. El sólo imaginar lo difícil que es dudar de esas certezas “íntimas”, empezar a verlas como convenciones sociales, como construcciones históricas, nos revela la dificultad pero también la belleza, la esperanza de la tarea que se nos abre por delante.
Oscar Saldarriaga Vélez
Bogotá, abril 3 de 2008
Bibliografía:
Canguilhem, Georges. “¿Qué es Psicología?” En: Estudios de historia y filosofía de la ciencia. Paris, Vrin, 1983, p. 307. (Conferencia dada en el Colegio filosófico, el 18 de diciembre de 1956. Fue publicada por primera vez en la Revista de Metafísica y de moral, 1958, 1. Reproducida en los Cuadernos para el Análisis, 2, marzo de 1966.) [Tradución de Maria Luisa Jaramillo, Maria Cecilia Gómez y Luis A. Palau. U Nacional de Medellín].
Foucault, Michel. El sujeto y el poder (1983)
Zuluaga, Olga Lucía. Pedagogía e Historia. Bogotá, Anthropos/Siglo del Hombre/Universidad de Antioquia; 1999
Sáenz, Javier; Saldarriaga Óscar; Ospina, Armando. (1997) Mirar la infancia. Pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946. Colciencias/U. de Antioquia/UniAndes/Foro nacional por Colombia.
Saldarriaga, Oscar. (2003), Del oficio de maestro. Prácticas y teorías de la pedagogía moderna en Colombia. Bogotá, Magisterio/Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica.
Saldarriaga, Oscar. “Pedagogía, conocimiento y experiencia. Notas sobre una subalternización”. Nómadas. Bogotá; IESCO, n° 25, Oct. 2006, p. 98-108
[1] Con reconocimiento de ignorancia ante la complejidad del campo de las psicologías, constatamos la imposibilidad de constituir un campo unificado de la psicología a partir de “su definición posible como teoría general de la conducta, [que fuera] síntesis de la psicología experimental, de la psicología clínica, del psicoanálisis, de la psicología social y de la etología”, un campo escindido no sólo por las discusiones de método, sino por la heterogeneidad de sus objetos (Canguilhem, 1993 p. 308)
[2] Foucault, Michel. El sujeto y el poder. (1983)
viernes, 11 de julio de 2008
DEL HUMANISMO A LAS HUMANIDADES
PRESENTACIÒN ¿LA PREGUNTA POR LAS HUMANIDADES?
Humanismo a los humanismos
Se ha venido entiendo el humanismo como un ideal de formación de la persona deseable para todos los hombres, todas las mujeres y de toda condición. Se trataría de un ideal de sociedad como referente universal hacia el cual se proyectaría la educación. El humanismo sería el proyecto hacia el cual se tiende y las humanidades las disciplinas con las que se lograría el proyecto: política, literatura, filosofía, ética….
Sin embargo, en Colombia, donde nos llevamos las palmas del horror sin necesidad de sobornar a nadie, nos preguntamos por las propuestas humanistas que han acompañado nuestra formación. ¿Hasta qué punto nuestro modo de plantear la educación ha fracasado y por donde encontrarle una esperanza?
“La gente optimista afirma que el mundo que tenemos es el mejor posible; los pesimistas son personas que desconfían que los optimistas tengan razón. Así que por lo tanto, no soy ni optimista ni pesimista porque creo firmemente en otra alternativa (y quizá mejor): de que un mundo mejor es posible para mis congéneres humanos, y que la posibilidad de lograrlo es real” (Bauman).
Seguramente aún no es tarde para el hombre, ¿pero qué es lo que dificulta pensarlo? No se trata de una escasez ni de rigurosas ideas, ni de buenas intenciones pues las rigurosas ideas (“La solución final” en la Alemania Nazi) y las buenas intenciones (la defensa de occidente en Bush) han acompañado los holocaustos humanos, los pillajes y el avasallamientos de países por las naciones poderosas. Posiblemente argumentos “coherentes” tendrán aquellos que en nuestro país han arrasado con pueblos ancestrales, han desplazado campesinos, reclutados niños y humillado a las mujeres (nativas y campesinas).
Queremos proponer a modo de conjeturas, dos planteamientos:
Primero: el humanismo que han terminado siendo inhumano en Europa y en Colombia, por ejemplo, se debe a sus pretensiones de verdad única. Estas pretensiones lo llevan a la certeza de portar el Humanismo (con Mayúscula y en singular) verdadero, considerando falsos, inferiores y deficitarios los humanismos (con minúscula y en plural) de las distintas culturas, de los movimientos sociales y de los reclamos de género. Estas pretensiones de certeza están acompañadas de buenas intenciones como son la búsqueda de “identidad”, de la “igualdad” y del proyecto común que nos cobije a todos.
Segundo: La identidad ha puesto en funcionamiento dos mecanismos: la marginación a los que no cumplan con los patrones de identidad propuesta; y la colonización de aquellos que no porten los valores que nos identifican. Los dos mecanismos son ejercicios de violencia.
Debido a que ha sido el Humanismo (con Mayúscula y en singular) el productor de horror, debido a que ha sido el argumento para la negación de los humanismos diversos queremos invertir la cuestión; es decir, plantear las condiciones para que esto diverso y distinto sea la pregunta que nos convoque. La pregunta por las humanidades es, entonces, la pregunta por los humanismos del otro hombre (Levinas). La cuestión por las humanidades es la pregunta por la alteridad, la diversidad, lo “liquido” (Bauman). En definitiva, no podemos seguir preguntándonos por las humanidades “como si el Otro no estuviera ahí expresando mundos posibles” (Deleuze). El Otro es constituido por el mundo expresado en relatos, el otro es la memoria que ha sido negada. Lo otro de las humanidades nos llevaría a un trabajo transversal por las distintas disciplinas para identificar los aportes de las distintas formas de pensamiento en la configuración de una educación distinta
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